課程創生取向的幼兒園課程文化構建
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“課程創生”這一術語由美國學者辛德爾、波林和扎姆沃特等人于1992年最早提出。課程創生的實施取向認為，真正的課程是教師和學生聯合創造的教育經驗，課程實施在本質上是在具體教育情境中創生新教育經驗的過程，既有的課程計劃只是為這個經驗創生過程提供了工具或材料。
學前教育課程創生是指幼兒園教師根據一定的價值取向或幼兒的興趣需要，優化整合幼兒園內外資源，在課程的開發、實施、評價過程中，通過不斷地反思批評，主動地、創造性地構建適合幼兒全面、和諧而又富有個性發展課程的過程。我園在課程建設過程中，堅持課程創生取向，初步形成了課程創生取向的課程文化。
傳統的幼兒園課程管理更多地強調教師要忠實執行、完成既定的教育目標，卻忽視了教師在課程建設過程中的主觀能動性。我園轉變課程管理理念，引領教師樹立課程信念，以幼兒發展目標為引領，以開放性的課程資源為依托，關注日常生活中的微事件，開辟靈活多樣的課程實施方式，形成了具有本園特點的課程行事方式。
課程創生于日常生活中的微小事件
案例：牙齒里的小螞蟻
區域活動時，小一班的澤澤突然哭了起來，教師趕緊上前詢問，澤澤說牙疼，因為牙齒里有小螞蟻。教師說為什么會有小螞蟻呢？澤澤說因為自己愛吃糖，小螞蟻也愛吃糖。師幼對話引來了其他幼兒的關注。區域游戲結束后，教師組織了關于牙疼的談話活動，牙齒里究竟是不是小螞蟻呢？孩子們發生了爭論。這時教師提供了手電筒和放大鏡，孩子們給澤澤檢查牙齒，發現澤澤牙齒上有黑洞，卻沒有發現小螞蟻。
下午游戲時，教師在科學區投放了放大鏡、小鏡子、手電筒等材料，孩子們自發地互相檢查牙齒，產生了新的話題:飼養園里的小動物們有沒有蛀牙？孩子的興趣在不斷地發展，教師及時捕捉興趣，開展了科學活動“動物有沒有蛀牙”、繪本《小熊不刷牙》、健康活動“你會刷牙嗎？”同時在角色區投放牙刷，科學區投放牙齒模型，美工區投放小鏡子和制作牙齒模型的黏土和紙盤，閱讀區里投放和牙齒相關的繪本，使得“牙齒里的小螞蟻”這個主題活動一步步深入下去。
教師與孩子們朝夕相處，更容易發現孩子們的需求，蛀牙雖是小事，但是給孩子們帶來的生理和情感上的感受卻并不微小。教師及時捕捉到這個事件的教育價值，生成系列活動，引導幼兒了解牙齒、保護牙齒，幫助幼兒養成良好的護齒習慣，并在情感上予以關照。
課程創生以幼兒發展為本
案例：露營
幼兒園的戶外草坪上，教師投放了帳篷及多種游戲材料，孩子們常常玩得樂不思蜀。游戲回顧時，教師和孩子們討論，在草地上玩了哪些游戲？如果不回班，我們會面臨一些什么問題？玩久了又累又餓，午餐怎么辦？怎么午睡？這時，一個孩子提議，操場上有帳篷，可以玩一次戶外露營，午餐、午睡都在戶外，這個提議收到了孩子們的全票支持。
為了策劃這次特別的活動，大家一起來做準備：1.制作特別午餐，漢堡、三明治、蛋撻、壽司以及果汁，并邀請鄰班幼兒在小廚房幫忙制作，帶著菜單請求后勤園長幫助準備食材；2.教師統計全園有帳篷的家庭聯系方式，孩子們通過寫信和電話的方式向陌生的家長借用帳篷；3.商討戶外活動計劃，需要自己攜帶的材料，需要遵守哪些規則；4.學習搭建帳篷；5.邀請一個中班參加活動。活動當天，孩子們按照事先的分工，運送游戲材料，分組搭建帳篷，開展自主游戲。活動后，孩子們在日記本里回顧游戲，并在班級里分享，同時教師引導孩子們制作感謝信，感謝提供帳篷的家長。
這個特別的活動，來源于孩子的興趣，看似一件隨機的事件，卻又是一個實實在在的教育活動。教師心中有目標、腦中有課程，把商討制作午餐食譜、借帳篷、制訂活動計劃和規則、自主合作搭建帳篷、準備游戲材料等環節的自主權全部交給孩子，教師在整個過程中起到支持者、合作者、引導者的作用，活動從開始到結束滲透了五大領域的綜合發展。
課程創生開辟實現教育目標的多種途徑
案例：迷宮改造
幼兒園的一塊草坪上安裝了自制迷宮，剛建成時孩子們興趣盎然，隨著對迷宮線路的熟知，挑戰性不斷降低，孩子們的興趣也隨之減弱。如何有效地利用這塊場地呢？教師沒有自做決定，而是把迷宮改造視作一次課程活動。在全園各班征求幼兒意見：你們希望在這塊場地上玩什么？教師們發現孩子們的需求、想法五花八門，在收集整理了孩子們的意見后，教師梳理、整合資源，結合孩子們的想法，利用暑期進行了改造，原本迷宮和灌木區功能單一，改造后增加了給孩子們自己種植的花園，飼養了水生動物的噴泉水池里種植了水生植物，留出了大面積的草坪，投放了可以進行角色扮演、科學探索、藝術創作的材料，對原有的迷宮也進行了優化，制作了單獨網片式的迷宮，孩子們可以自主決定迷宮的線路，自己設置障礙物，每次都能玩出新花樣。
以往的園所戶外環境改造多由教師做主，忽略了孩子的想法和需求，此次迷宮改造，是幼兒園課程文化的較好體現，在課程創生的過程中，教師的課程實施方式更加靈活，建立了實現教育目標的多種途徑。如鼓勵孩子們參與迷宮改造的設計，本身便會讓他們感受到被尊重和被信任。在此過程中，孩子們的獨立思考、合作討論，語言表達和藝術表現都得到了提升，當他們看到改造后的場地是自己想要的游戲場，其情感上也獲得了的滿足，形成了積極的情緒體驗。
課程改革離不開教師，沒有教師的發展就沒有課程發展。課程研究從“課程”轉向“教師”，在此背景下，教師與課程的關系也從課程實施走向課程創生。我園教師隊伍呈年輕化樣態，多數教師在職前缺少課程創生的理念和策略指導，因此，我園通過多種形式營造教師課程創生的文化場。
名師工作室 課程理念的發射塔
我園依托園長的名師工作室，集聚專家資源，通過理論研修、問題式教研等活動，樹立教師的課程創生信念，優化教師的課程理念。例如，在最初課程創生資源開發的過程中，我們發現教師的課程資源意識淡薄，以至于即使存在著豐富的課程創生資源，他們也會“視而不見”“聽而不聞”。
通過名師工作室的研討，幫助教師共同梳理出資源利用的四條不足：一是過度依賴課程文本及配套資料，輕視非文本課程創生資源；二是重視園內資源，忽視園外資源；三是重視物質資源，輕視非物質資源；四是重視傳統的課程資源，輕視現代信息化課程資源。梳理出不足之后，我園教師著手建立課程資源庫，為課程創生提供了資源保障。
教師微講堂 課程知識的棲息地
美國學者哈玻（Haper）教授認為，“所謂的知識的棲息地，無論是實體的還是虛擬的、物質的還是概念的，都是指知識能夠推進的地方”。隨著學前教育的發展，對幼兒教師的專業知識儲備也提出了越來越高的要求，面對逐年加入的新入職教師，怎樣做好入職培訓，怎樣做好全員培訓，僅僅靠行政是遠遠不夠的。我園設立教師微講堂，由教師輪流擔任微講堂主講嘉賓，講課教師需要在平時的工作中收集圖片和實例，在講座時將理論與案例相對應進行解讀，并將課件分享在幼兒園資源庫，教師隨時調取學習，大大提高了學習效率。
相約星期一 創生能力的加油站
課程文化應該包括每個學習者獨特的學習經驗和體驗，教師們在各自的學習過程中，會碰撞和激蕩出火花，從而創造出豐富多彩的課程文化。無論是新教師還是老教師，在課程創生的過程中都會形成自己獨特的思維與經驗，我園每周一開展課程故事講述活動，教師分享自己的故事，也聆聽他人的故事，互相借鑒啟發。“相約星期一”為教師提供了一種良好的心理氛圍和潛在的精神動力，在講述、反思、調整、提煉的過程中，提升課程創生的實踐經驗，豐厚了我園的課程文化。
課程文化一旦創生就不會自滅，它的影響不以人的意志為轉移，人意識的有無并不能否定它的客觀存在與意義，進一步講，它的影響一旦被人意識和察覺到，就會釋放出更大更強的能量。我園的課程創生取向的課程文化建構初現成效，園長是課程文化建設的引導者，教師是課程文化建設的實踐者，而幼兒則成為建設成果的受益者。
本文刊登于《早期教育》（教育教學）2019年2月，歡迎轉發朋友圈，如需轉載，請注明出處。
