孔起英 | 繪本在“學前兒童美術教育”課程中的運用
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“學前兒童美術教育”是學前教育專業的專業核心課程，研究教育者如何根據學前兒童美術欣賞與美術創作發展的規律及其年齡特點，以自然美、生活美和藝術美為媒介，引導學前兒童直接感知、實際操作和親身體驗，以達到促進其身心整體和諧發展的目的。課程內容是以PCK理論的“學什么”“怎么學”和“怎么教”三個相互關聯的部分為基本架構，同時結合《3-6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）藝術領域的兩個子領域“感受與欣賞”“表現與創造”中的內容。該課程旨在引導本科學生學習在理論指導下如何開展幼兒園的美術活動。
作為藝術欣賞最適宜素材的繪本，是兒童的“伙伴”，對于兒童發展有著多方面的價值，但在幼教實踐中存在著諸多認識問題與實踐誤區，例如，教師不能深入地解讀繪本文本及其對兒童發展的價值、不能很好地了解幼兒對繪本的審美趣味與偏愛、不能有效地引導幼兒與繪本相互作用等。“學前兒童美術教育”課程教學正是從PCK的視角出發來引導學生認識并運用繪本開展美術欣賞活動。下面以繪本《彩虹色的花》為例來說明如何引導幼兒開展閱讀欣賞活動。
一以討論的方式進行繪本之形式與內容解讀，引導學生理解并懂得如何欣賞繪本
（一）學習通過封面、環襯、扉頁、正文、封底等把握繪本的有用信息，知道它們有很好的激發幼兒閱讀興趣的作用
繪本《彩虹色的花》中，封面畫面的“大大的花”與扉頁畫面的“小小的花”的設計，就暗含著讓幼兒通過視覺對比，產生認知沖突，從而產生繼續閱讀的好奇心。我們在課堂上讓學生嘗試用身體動作來分別表現“大大的花”和“小小的花”的造型，體驗隱含于身體中的舒展和收縮的張力。教師總結自己關注到的學生所用的不同的身體動作，比如手臂、手腕和手指或軀體等動作，提醒學生活動中也要關注幼兒的身體學習的方式。同時，還可以用夸張的語言，比如“噫，剛才還是一朵大大的花，怎么現在變成一朵小小的花了呢？這本書到底講了什么故事呢？”通過這樣的方式讓幼兒產生認知沖突，并產生進一步閱讀的興趣與愿望。而環襯彩虹一樣的色彩又暗示著繪本所表現的故事中積極的情感基調，因而教師也可以用提問問題的方式，如“看到這些顏色，你心里感覺怎么樣？”“這本書到底講了什么故事，會讓你有這種心情呢？”從而把剛剛激發出來的閱讀興趣朝著更濃厚的閱讀興趣推進了一步。
（二）學習欣賞理解畫面的造型、色彩、構圖如何表現故事的情節與整體情感，敘說故事的發生、發展、高潮和結局，表現起承轉合的敘事特征
繪本《彩虹色的花》中，畫面上“花”的造型，從正文第一頁挺拔的花到逐漸彎曲的花，再到折斷的花，用來造型的線條經歷了直線—曲線—直線的過程；畫面的色彩從開始時的多色相、高彩度、高明度到無彩色的灰色，再恢復到多色相、高彩度、高明度；畫面的構圖則從開始時的不對稱的均衡到不均衡，再恢復到既對稱又均衡。無論是造型、色彩還是構圖的變化，都凸顯出故事情感表現的“A-B-A”結構。而正文中，作者又用連續五個“a-b”的畫面結構，即一頁“花兒與小動物的相向面對”為“a”，另一頁“小動物得到幫助后的無字畫面”為“b”，來敘說故事的發生與發展。五個平緩的“a-b”結構，加上跌宕起伏的“A-B-A”結構，敘說著故事的發生、發展、高潮和結局，表現出很好的起承轉合的敘事特征。同時，從故事的敘述文字與畫面表現內容的匹配，能夠很好地把握到暗含在其中的有關生命成長（花兒會隨季節更替而開花、凋謝，循環往復生生不息）、友好交往（“你好，我是彩虹色的花，你是誰啊？”禮貌問候句式）、四季更替（春夏秋冬）等健康、社會、科學、語言與藝術等多方面的價值導向。學生因此而懂得了圖畫書是文學與藝術的結合體，圖畫是表現主體，具有敘事性。圖畫書之于兒童發展有多方面的價值。
二文獻閱讀與現場觀察相結合，引導學生了解幼兒是如何閱讀繪本的
學生需要了解幼兒是如何閱讀繪本的，即幼兒繪本閱讀的規律與特點、閱讀的趣味與偏愛、不同年齡幼兒閱讀能力發展水平。我們將文獻閱讀與現場觀察相結合，把理論與實踐相結合，閱讀《圖畫書：閱讀與經典》《我的圖畫書論》《幼兒圖畫故事書閱讀的過程研究》《兒童審美心理研究》等書籍與相關論文，結合現場觀察，更深刻地了解到兒童的圖畫書閱讀偏愛與閱讀特點：圖畫是幼兒理解故事情節的重要甚至是唯一途徑，幼兒對圖畫書的理解以豐富的想象力為最主要工具（松居直，《我的圖畫書論》）。從而也更多地了解到如何為幼兒選擇適宜的圖畫書。
三以教學案例的方式，引導學生討論師幼閱讀的策略
在案例分析中，首先從研究方法層面上提醒學生，對于活動過程的非參與觀察法所獲得的事實性資料，我們宜用扎根理論的方法客觀規范地編碼并分析，不僅要分析教師的行為，還要分析幼兒的行為，并進一步從教師與幼兒互動是否支持幼兒有效學習上來進行價值與質量分析。例如，以下是繪本《彩虹色的花》的集體閱讀案例片段。
（教師完整地講完故事） 師：（呈現兩張圖片）你們覺得哪朵花更美啊？
幼兒齊聲：第一朵！
師：嗯，第一朵是剛剛盛開的彩虹花，是很美。那第二朵呢，剛才我們已經講過了這個故事，她的花瓣為什么都沒了呢？
幼兒1：她用花瓣幫助了別人。
幼兒2：給了小老鼠。
師：小朋友回答得很好，彩虹花用自己的花瓣幫助了別人，犧牲了自己，但給別人帶去了歡樂。雖然她凋零了，但是這朵花比第一朵花更美，對不對？
幼兒齊聲說：對！
師：那你們現在說一說，兩朵花哪一朵更美啊？
有的幼兒說第二朵，有的還是說第一朵。
經過課堂上的同伴小組討論和師生集體討論，學生理解到，開始時教師運用完整地講故事的策略，能讓幼兒對故事情節有全面的理解。但在本故事中，作者有意在讀者情緒跌落到低谷的“B”頁的“就在這個時候……”之后設置了給幼兒想象的空間，教師因而可以充分利用這個空間讓幼兒猜想、續編故事，來發展其創造性想象能力。接下來，教師呈現圖片的策略順應了幼兒用視覺來直接感知的學習方式，因而幼兒才能回答“第一朵”。
但是呈現“A-B”結構的兩張圖片恰恰說明教師并沒有理解故事畫面所表現的“A-B-A”的情感結構，因而也就沒有理解故事所呈現的植物生命如何隨著季節的更替而生長—凋謝—生長的輪回過程。而緊接著的一句“嗯，第一朵是剛剛盛開的彩虹花，是很美。那第二朵呢，剛才我們已經講過了這個故事，她的花瓣為什么都沒了呢”，貌似理解幼兒的教師不是順應幼兒的審美感知，而用一個“花瓣為什么都沒了呢”的問題把用感性方式學習的幼兒拉到自己的理性邏輯上，回到一個理性教化的說教上。當兩位不同思維水平（一位具有了初步的概括能力，一位只是簡單羅列水平）的幼兒回答后，教師又回應的是高水平幼兒，這就意味著沒有概括能力的低水平幼兒無法理解。而如果教師用高水平孩子的概括來引導低水平幼兒在羅列基礎上進一步學習概括，則既激勵了高水平幼兒又提升了低水平幼兒。對于教師所說的“雖然她凋零了，但是這朵花比第一朵花更美，對不對”這一句，教師則引導學生從教師策略的形式和具體內容兩個方面來分析：一是策略的形式，教師所說的是一句封閉式問題，對于還處于“他律”階段的中班幼兒來說，無疑等于說“這朵花比第一朵花更美”。這是一種強制幼兒認同自己的看法的一種教學方式，并不能引導幼兒的自主探索。二是策略的內容，“這朵花比第一朵花更美”的“美”，無疑是指向“心靈美”，是一種借助藝術之美來隱喻道德之善行。而隱喻是建立在抽象思維之上的，超出了還處于具體形象思維的幼兒的理解水平，因而導致幼兒不理解，只能說“對”。而教師最后一句“那你們現在說一說，兩朵花哪一朵更美啊”，則大有一種不把幼兒拉進自己挖的坑里決不罷休的嫌疑。
綜上而言，在“教師怎么教”的問題上，師生經過討論總結出以下繪本閱讀的有效策略：
1. 完整地講故事的策略，能讓幼兒對故事情節有完整的把握。但遇到故事有讓幼兒猜想的設置（如該繪本中的“就在這個時候……”），則應讓幼兒充分想象，“猜想、續編、創編”故事。
2. 呈現圖片是順應幼兒直接感知的策略。
3. 理解幼兒不同發展水平，支持全體幼兒學習的策略。
4. 圖畫書閱讀應以讀者為中心，而不是以文本為中心，讓兒童有機會跟圖畫書對話的策略。
5. 開放性提問的策略。
6. 通過圖畫書來支持幼兒道德價值觀，要預防抽象的隱喻超出幼兒的理解水平的策略（孩子喜歡閱讀才是最重要的價值）。
討論完繪本閱讀，最后引導學生回到《指南》中有關“藝術感受與欣賞”的描述中，來理解其中所提出的教育建議：“（1）和幼兒一起感受、發現和欣賞自然環境和人文景觀中美的事物。（2）和幼兒一起發現美的事物的特征，感受和欣賞美。（3）創造條件讓幼兒接觸多種藝術形式和作品。（4）尊重幼兒的興趣和獨特感受，理解他們欣賞時的行為。”學生紛紛表示能充分理解《指南》精神了。
本文刊登于《早期教育》（教育科研）2019年12月，歡迎轉發朋友圈，如需轉載，請注明出處。
